19 - 11 - 2018
Информация
Разделы
Самые популярные

Старова Юлия Викторовна, педагог-психолог

ГАОУ СПО МО «ГПК», начальная школа - сад, г. Серпухов

Сколько бы не говорили психологи о важности для оптимизации обучения школьников эмоциональной стабильности, положительной самооценки, уверенности в себе, коммуникативной успешности, умении сотрудничать с одноклассниками и учителями, основная нагрузка в процессе учёбы приходится не на эмоционально-коммуникативную, а на интеллектуальную сферу. Именно поэтому в качестве основного направления оказания психологической помощи в школе следовало бы выделить не становление личности ребёнка, системы его коммуникаций и эмоциональных контактов, но в первую очередь развитие его мышления.
Несмотря на кажущееся многообразие интеллектуальных задач, которые встают в процессе учёбы перед школьниками, абсолютное большинство из них может быть решено с помощью понятийного мышления.
К середине 80-х годов прошлого века в России начало оформляться направление психологической работы в школе, которое можно назвать научным. Его основа была заложена в работах Д.Б. Эльконина, который считал, что психологи должны решать не только традиционные практические задачи, но осуществлять контроль за процессом развития школьников. В своей работе они должны опираться на знания объективных закономерностей и на научную периодизацию детского развития, диагностировать уровень сформированности возрастных новообразований. Он считал, что «для каждого возрастного периода должна существовать особая по содержанию система диагностируемых сторон психического развития: одна – для дошкольного периода развития, другая – для младшего школьного возраста и, наконец, третья – для подросткового периода развития» (7, с. 169).
С 90-х годов прошлого века среди учащихся массовых школ наблюдается значительное увеличение числа детей с осложнениями в физиологическом созревании и отклонениями в психическом развитии, снижается успеваемость и качество знаний. Растёт число классов коррекции и педагогической поддержки, в которые переводят детей с отклонениями и задержками в психомоторном развитии, и, тем не менее, они оказываются не в состоянии решить проблему качественного обучения.
Л.С.Выготский писал, что «дефект, создавая уклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывает выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, более или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу, Всё культурное развитие аномального ребёнка будет протекать по иному руслу, чем нормального; не только количественная значимость дефекта различна для обоих планов развития, но, что самое главное, качественный характер развития в обоих планах будет существенно различным» (3, с. 23).
Впечатляющих практических результатов в работе с детьми, имеющими от рождения значительные травмы головного мозга, добивается американский врач-нейрофизиолог Глен Доман (5, 6). Он, не будучи знаком с концепцией Л.С.Выготского, в собственной практике пришёл к тому, что наиболее эффективной оказывается именно компенсация дефекта «сверху». Им разработаны специальные программы обучения чтению, математике, основам наук для развития интеллекта и компенсаторного повышения активности сохранных структур мозга детей, а впоследствии и для восстановительной активации травмированных учестков.
Современные методы преподавания, несмотря на массу якобы инновационных технологий, не решают основной задачи – обучения всех детей в соответствии с требованиями заложенного в школьных программах социального норматива. В.В.Давыдов ещё в 70-х годах ХХ века, на заре научно-технической революции доказал, что в динамично развивающемся обществе классическая педагогика в её сложившемся варианте обречена на отставание, на трансляцию устаревших знаний и постоянное расширение информационного объёма учебных программ, что со временем приведёт к невозможности усвоения их учащимися в течение 10-летнего обучения (4). Именно к этому мы и пришли сегодня.
В связи с вышеизложенным Л.А. Ясюкова разработала ряд положений (8). Ниже приведены некоторые из них.
1. Абсолютное большинство современных школьных программ содержит явно не декларируемые, но необходимые для их усвоения требования к определённым психологическим характеристикам ребёнка, а часто и к начальным учебным навыкам.
2. Из этих характеристик можно выделить основные, наличие которых при прочих недостатках развития, тем не менее, обеспечивает возможность обучения, а отсутствие при всех остальных положительных моментах индивидуального развития постепенно делает процесс обучения невозможным.
3. Основной психологической характеристикой, абсолютно необходимой для обучения в школе, является понятийное мышление , хотя ни в одной учебной программе об этом не упоминается.
4. Понятийное мышление, как высшая психическая функция, не подчиняется законам возрастного созревания, а имеет культурно историческую природу и формируется в процессе овладения научными знаниями.
5. Неразвитость понятийного мышления у дошкольников является типичным и «нормальным» состоянием психики, связанным с отсутствием в этом жизненном периоде систематического научного образования.
6. Начальная школа – это тот период обучения, когда понятийное мышление ещё не является абсолютно востребованным, но его основы могут и должны быть заложены.
7. Современные учебные программы начальной школы не справляются с этой задачей, поскольку она не осознаётся их авторами и, следовательно, не ставится (исключением являются программы по математике В.В.Давыдова и Л.Г.Петерсон).
8. Развитие понятийного мышления не имеет прямой причинно-следственной зависимости от созревания анатомо-физиологических характеристик, т.е. может быть успешно сформировано в учебном процессе у любого ребёнка, несмотря на дефектность базовых функций и даже тогда, когда их восстановление оказывается невозможным.
9. Если понятийное мышление не формируется в период обучения в начальной школе, то закрепляются допонятийные его формы, которые не обеспечивают понимание учебных программ средней школы, обучение в целом нарушается, а по ряду предметов (алгебра, физика) становится вообще невозможным.
10. Развитие высших психических функций и формирование учебных навыков – это не саморазвёртывающийся процесс, он зависит от систематичности учебной деятельности самого ребёнка на протяжении всех 10 лет обучения в школе, а также от качества, логичности и преемственности учебных программ.
Естественно, что «в школе ребёнок обучается не тому, что он умеет делать самостоятельно, но тому, чего он ещё делать не умеет, но что оказывается для него доступным в сотрудничестве с учителем и под его руководством. Поэтому, - как считал Л.С.Выготский, - обучение и развитие в школе относятся друг к другу, как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. И только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперёд развития и ведёт развитие за собой» (2, с. 250).
Мышление в психологии обычно рассматривается как один из аспектов интеллектуальной деятельности человека, как компонент структуры интеллекта, а нередко и отождествляется с интеллектом, т.е. мышление и интеллект употребляются как синонимические, взаимозаменяемые понятия.
Наиболее важной проблемой понятийного мышления считается выяснение, каким образом человек проводит разделение между существенными признаками, выделяет те, которые значимы и необходимы для характеристики объекта, описывают его суть. Л.С.Выготский писал, что по своему происхождению понятия являются результатом длительного процесса развития познания, концептуальным выражением исторически достигнутого человечеством знания. С.Л.Рубинштейн указывал, что понятие относится к числу логических, но не психологических категорий. Реальными носителями понятий являются конкретные научные дисциплины, в понятиях концентрируются накапливаемые научные знания (8). Л.С.Выготский писал, что понятийное мышление формируется в процессе изучения наук и освоения научных понятий. И далее указывал, что, следовательно, не все взрослые люди обладают понятийным мышлением.
Сила научных понятий – в их системности, осознанности, т.е. потенциальной готовности к произвольному использованию. Усвоение систематизированных научных знаний формирует внутреннюю понятийную структуру, в рамках которой облегчается перенос навыков, приёмов деятельности, усвоенных закономерностей.
Л.А.Ясюкова отмечает, что спонтанное зачаточное понятийное мышление необходимо как основа для усвоения научных понятий, без него научные понятия существуют как отдельные надстройки, обслуживающие выполнение заданий по конкретным школьным предметам. Ребёнок не может ими пользоваться для анализа жизненных проблем или «межпредметных» ситуаций. Пока научные знания не «прорастут» в житейский опыт ребёнка, понятийное мышление будет оставаться неполноценным, поверхностным, редко используемым в практической деятельности, т.е. не будет функционировать как операциональный механизм интеллекта в целом.
Как же возникает понимание, каким образом формируется умение произвольно и осмысленно пользоваться изначально только выученными понятиями? Известно, что выучить формулу, теорему, правило, в конце концов может любой ученик, но пользоваться ими умеет далеко не каждый. Учителям хорошо знакома ситуация, когда ребёнок бойко отвечает правило и тут же пишет с ошибками, знает формулу и не может решить задачку. Это ещё раз говорит о том, что проблема не в памяти (8, с.54). Как же протекает процесс овладения общими принципами, лежащими в основе понятия? Какие интеллектуальные операции при этом совершаются?
Когда школьник впервые слышит определение, видит формулу, он знакомится сначала только как бы с оболочкой, звучащим или зрительным образом, в результате у него возникает некое целостное впечатление, за которым, в общем-то, пока ничего не стоит. Он не может пересказать своими словами только что выученное правило или увидеть, какие формулы в каких задачах надо использовать, пока не превратить их в понятия. Это становится возможным только по мере их употребления. Когда ученик, решая задачи, выполняя различные упражнения, пользуется формулами, правилами, то тем самым он устанавливает их связи с другими понятиями, очерчивает область применения, конкретизирует их значение, символы и слова наполняются смыслом. Только постепенно, по мере употребления формулы или правила, соединяясь с личным, внутренним опытом ребёнка, будут наполняться конкретным содержанием, становиться понятными, используемыми произвольно и правильно, а не просто воспроизводиться по памяти. Этот процесс Л.С.Выготский назвал законом развития понятия.
Возможность формирования понятийного мышления учащихся младших классов в значительной степени зависит от их речевого развития, следовательно определённую пользу приносит обучение ребёнка чтению, а также доброжелательное общение с ним. Чтение существенно обогащает речевой опыт ребёнка, формирует многообразные связи его образных представлений с речевыми высказываниями, позволяя в дальнейшем значительно легче воспринимать информацию на слух, способно компенсировать отрицательное влияние всех перечисленных выше факторов. Однако и важно учитывать и собственную специфику каждого случая.
Начальные этапы становления понятийного мышления, методы его диагностики и оптимизации дальнейшего развития исследованы Л.А.Ясюковой и подробно описаны в практических руководствах (8).

Список литературы

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т., т. 2, М., 1982.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т., т. 5, М., 1983.
4. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего. // Возрастная и педагогическая психология. Сост. Шуаре Марта О.; М., 1992, с. 109-118.
5. Доман Г. Гармоничное развитие ребёнка. М., 1996.
6. Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребёнка. М., 1995.
7. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995.
8. Ясюкова Л.А. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении. СПб., 2005.

Яндекс.Метрика    ЦОиНК