19 - 12 - 2018
Информация
Разделы
Самые популярные

Сусоколова Ирина Александровна,

ГБОУ ВПО "Московский городской психолого-педагогический университет", г.Москва


Приближаясь эмпирическим путем постепенного усложнения структуры и функций к самой комплексной форме психики, Ф.Гальтон поместил гениальность на вершину иерархии психических свойств человека [Galton 1952]. Сообразно канону объективно-эмпирического похода, предусматривающему представление искомого явления по отдельным признакам, он организовал наблюдаемые проявления, отнесенные к гениальности, в принципиальные компоненты, исчерпывающие ее содержание: талант (высшее проявление ума) и характер (личностные и мотивационные черты) [Galton 1952]. Но, опираясь лишь на формальные показатели, Гальтон не мог раскрыть качественные особенности их взаимодействия. Ожидалось, что статистический инструмент укажет величину связи количественных оценок признаков, предположительно отнесенных к каждой компоненте. Эмпирические признаки таланта (умственные способности) оценивались уровнем трудности решаемых задач, а для признаков характера не устанавливались количественные оценки проявлений качественно различных мотивов и черт личности. Поэтому Гальтон вынужденно принял высокие показатели ума как формализуемые эмпирические признаки гениальности. Интеллект стал самым общим понятием объективно-эмпирического похода.
В формальном подходе подразумевается, что «общее понятие» охватывает самое большое множество отнесенных к нему количественных признаков искомого феномена. Поэтому термин «интеллект» представлял очень широкий спектр психических явлений различных уровней сложности. Такая исключительная емкость термина «интеллект» значительно облегчала выдвижение его формального «определения»: описания с помощью множества измеряемых признаков, гипотетически к нему отнесенных. Но в абстрагированных от содержания математических построениях все признаки, взятые для описания объекта – существенны. В отличие от этого в науках, где необходимо раскрывать содержание исследуемых феноменов, их признаки предстают как существенные и несущественные. При опоре только на формальные показатели искомые феномены в принципе предстают не полно. В психометрии невозможно отличить существенные признаки от несущественных. Охват единым термином «интеллект» широкого спектра признаков психических явлений различных уровней сложности отвечает инструментальным возможностям объективно-эмпирического похода, который располагает для их измерения только универсальным методом, основанным на предложенной еще Р.Декартом стимульно - реактивной схеме.
Психометрическое допущение интеллекта, как самого общего понятия, и применение универсального метода требовали трактовки гениальности в интеллектуальных терминах: ответы на внешние воздействия. А опора только на измеряемые показатели привела к чисто количественному выделению гениальности, как адаптационно более эффективных ответов по сравнению с интеллектом [Galton 1952]. Тем самым, признаки гениальности предстали как частный случай признаков интеллекта.
А.Бине и Т.Симон [Binet, Simon 1905] разработали возрастную шкалу оценки способностей детей к освоению учебной программы общеобразовательной школы. Хотя Бине указал ряд личностных свойств, отрицательно влияющих на успехи в школе (неусидчивость, недисциплинированность, неумение сосредоточиться и т.п.), но авторы ограничились оценками только уровня умственных способностей, т.к. принцип их измерения уже был предложен Гальтоном и апробирован его последователями. Для сопоставления результатов детей разного возраста по нескольким тестам, измеряющим психические проявления различных уровней сложности, требовались количественные оценки. Психическое развитие интерпретировалось как постепенное усложнение структуры и функций, которое в объективно-эмпирическом подходе представляется количественным увеличением измеренных показателей. Массовое использование нескольких вариантов шкалы позволило установить средние оценки интеллекта для каждого возраста, выраженного целым числом лет. В.Штерн [Stern 1911] предложил для измерения индивидуального уровня интеллекта отвлеченную величину (IQ): отношение ментального возраста к хронологическому.
В последовательных ревизиях шкал Бине все меньше внимания уделяли тому, что изменяется по мере развития, а большее значение придавали установлению «симптомов интеллекта» [Thorndike 1924, с.233]. Для оценки интеллекта взрослых Д.Векслер предложил «коэффициент отклонения»: отношение индивидуальных ментальных способностей к усредненным ментальным способностям людей сходного возраста и разработал соответствующую шкалу тестов [Wechsler 1939]. Этот инструмент, чувствительный только к количественным межиндивидуальным различиям, исключает представление интеллекта во всей необходимой полноте.
Данные массового тестирования разнообразных способностей, отнесенных к интеллекту, упорядочивались в соответствии с возможностями статистического аппарата. Ч.Спирмен выдвинул концепцию двух факторов: общего (g), входящего до известной степени во все измерения, и множества специфических [Spearman 1904]. Л.Терстоун распределил измеренные «аспекты интеллекта» в несколько групповых факторов «первичных ментальных способностей» [Thurstone 1938]. Используя групповые тесты интеллекта, Дж.Гилфорд обеспечил массовость данных, необходимую для вычленения эмпирических оснований упорядочивания множества равнозначных факторов и предложил модель «Структура интеллекта» (СИ) [Guilford 1956, 1958].
В силу большой емкости эмпирического понятия «интеллект» психометрики приписывают ему исключительную объяснительную силу, в частности, интеллект в значительной степени может объяснить креативность [Guilford 1959, с.152]. Гилфорд впервые нашел для креативно – мыслительных способностей «логические места внутри» СИ [Guilford 1959, с.153]. Для измерения признаков креативности Гилфорд отобрал из заданий «на креативное воображение» только те, которые отвечали психометрическим требованиям. Основным способом оценки креативности считались тесты дивергентной продуктивности (ДП), требующие множества разнообразных ответов [Guilford 1956]. Для оценки интеллекта преимущественно служили тесты конвергентной продуктивности (КП).
Представленные в модели СИ признаки креативности находятся в различных формальных отношениях к признакам интеллекта.
Дивергентные способности включены в него. Однако составленная из равнозначных факторов морфологическая модель не является системой, представляющей единое содержание. Включение признаков креативности в число признаков интеллекта устанавливается произвольно. Не обозначая взаимоотношений между компонентами, модель не объясняет свойства целого. Поэтому установление логических мест признаков креативности внутри конструкции интеллекта не приближает к ее объяснению.
Наряду с этим, воплощенные в дивергентном мышлении креативные способности находятся в рядоположном отношении к конвергентному мышлению, представляющему интеллект. В силу равнозначности факторов не выявляется качественное своеобразие креативности и интеллекта и по формальным оценкам они четко не различаются. Гилфорд признавал, что в тестах, измеряющих ДП и КП «иногда есть сумеречный регион, если не явный континуум» [Guilford 1967, с.171] измеряемых показателей.
И, наконец, сами креативные способности, представленные дивергентным мышлением, в известном смысле включают в себя интеллект, т.к. в целом признавалось, что довольно высокий уровень интеллекта необходим для достижения креативного результата. Результаты многочисленных исследований, в которых интеллект измерялся IQ, а креативность – тестами ДП, показали, что, в целом, низкий интеллект коррелировал с низкой креативностью, но высокий интеллект коррелировал как с низкой, так и с высокой креативностью [Guilford 1967, с.168]. Этот факт лег в основу гипотезы «порога», эмпирически установленного на IQ=120. Гилфорд, проверив гипотезу порога, установил его отсутствие и сформулировал заключение: «более корректно говорить о том, что чем выше IQ, тем более вероятно найти, по крайней мере, некоторых индивидов с высоким креативным потенциалом» [Guilford, Christensen 1973, с.251]. Но какова степень этой вероятности, установлено не было. Несмотря на несогласованность данных многие психометрики принимают факт наличия порога, т.к. демонстрация отсутствия прямой связи между интеллектом и креативностью подразумевает раздельность этих конструкций.
Значение «порога», как смены качества психического феномена, не улавливается тестированием. Но если психометрически не выявляется качественная характеристика креативности, и ее признаки рассматриваются как частный случай признаков интеллекта, а ее количественные параметры лишь подразумеваются, то разработка специфического способа ее измерения («коэффициента креативности»), в принципе, невозможна.
Указанные психометрические ограничения исследований креативности были преодолены в рамках процессуально-деятельностной парадигмы, где было дано теоретическое определение творчества, выявляющее существо этой высшей формы психики, как «самодвижения деятельности», приводящего к выходу за пределы заданных ситуативных требований [Богоявленская 1971]. Такая «познавательная самодеятельность» (ПС), проявляющаяся в развитии деятельности по инициативе самого субъекта [Рубинштейн 1989], представляет единицу его анализа. Отнесенность ПС к типу ядерных образований личности была экспериментально доказана [Богоявленская, Сусоколова 1985].
Феномен ПС отражает свойство целостной личности, неразрывное взаимодействие когнитивной и аффективной сфер [Богоявленская 2002]. Являясь базовым компонентом ПС, умственные способности проявляются в ней не непосредственно, а лишь преломляясь через мотивационную структуру личности, которая либо тормозит, либо стимулирует их проявление. Анализ различных типов мотивации показал, что в основе творчества лежит познавательный мотив [Богоявленская 2002].
На основе данного определения была разработана новая модель эксперимента, воплощенная в методе «Креативное поле» [Богоявленская 1971], который позволяет диагностировать как ПС, так и ее основные компоненты: интеллектуальный и мотивационный. В отличие от тестов и проблемных ситуаций, ограничивающих простор движения мысли рамками предъявляемых отдельных заданий, пространство этой модели, использующей систему однотипных задач, содержащих общие закономерности, состоит из двух слоев. Очевидный слой образует заданная деятельность по решению конкретных задач. Неочевидный для испытуемого слой порождается его деятельностью по выявлению скрытых закономерностей, содержащихся во всей системе задач, но открытие которых не требуется для их решения.
Представленный не как явный, а как возможный, неочевидный слой вызывается к жизни и реально обнаруживает себя проявлением познавательной активности человека. В силу исходно заложенной в систему содержательной связи двух слоев возможное не выступает как случайное. В отличие от тестов ДП, где испытуемый дает непредсказуемые ответы, здесь «конкретная возможность» четко определена знаниями, приобретенными испытуемым при освоении материала очевидного слоя. Переход из очевидного слоя в неочевидный – это не просто дивергентное расширение списка любых признаков «вокруг» данного. Это направленное развитие познания в известном секторе, широта которого определяется объемом выявленных испытуемым свойств исследуемого объекта.
Факт, что испытуемый не знает о существовании неочевидного слоя, что могло бы стимулировать его на поиск необычных решений, но делает свой выбор продолжить анализ материала и породить новое содержание, является демонстрацией единства познавательной потребности и умственных способностей. Результат творчества шире, чем его исходная цель. В своей развитой форме оно приводит к порождению самой цели. Таким образом, продуктивность в рамках заданной ситуации представляет количественный аспект «пространства» деятельности, а развитие содержания - ее качественный аспект.
Исследование методом «Креативного поля» происходит при многократных встречах с каждым испытуемым; время выполнения заданий не ограничивается. В отличие от тестов, где лимит времени является универсальным стимулом достижения, в инструкции этого метода нет указаний о времени решения, но испытуемый знает, что оно отсчитывается. Его реакция на включенный секундомер не есть ответная реакция на задание, а есть проявление сформированных жизненных установок и ценностей. Количественный аспект времени измеряется скоростью выполнения заданий. Качественный аспект проявляется, когда испытуемые, развивая данное содержание, выходят за рамки заданной ситуации. Изменения единого содержания отмечают вехи качественного аспекта времени. Ход работы таких испытуемых не измеряется только ситуативным хронометражем в рамках начала и конца решения данных задач, а оценивается ахроничным показателем развития содержания. Их деятельность начинается с выполнения заданного, в ходе которого, опираясь на освоенные знания и развивая данное содержание, они выдвигают свою проблему, создают новое содержание, которое «больше», чем исходно данное. В этом смысле созданное творение – «вневременное», хотя измеряется общее время, потраченное на освоение заданного и на создание нового.
В «Креативном поле» каждый испытуемый должен освоить алгоритм – надежный способ решения любой задачи. Это предотвращает попытки поиска испытуемыми обходных путей и разработки непредусмотренных способов решения. Освоение универсального алгоритма позволяет отличить человека с доминирующей установкой «на успех», общепринятой количественной мерой которого является скорость выполнения заданий, от человека с желанием «дойти до сути», которое не измеряется ситуативным хронометражем.
В отличие от тестов ДП, где фиксируется лишь динамика ментальных операций, методом «Креативное поле» исследуется целенаправленное развитие познавательной деятельности, приводящее к открытию нового содержания. Таким образом, количественный аспект времени представлен измеряемой скоростью выполнения заданного, а его качественный аспект - ахроничным показателем накопления и развития опыта, приводящего к созданию вневременного творения.
Диагностика методом «Креативного поля» позволяет выделить три качественно различных типа ПС. Испытуемые стимульно–продуктивного типа работают в рамках первоначально освоенного способа действия. Они различаются лишь по уровню умственных способностей. Деятельность испытуемых эвристического типа принимает творческий характер. Имея достаточно надежный способ решения, они на основе анализа материала открывают новые закономерности, которые используют как свои способы для решения задач. По степени общности установленных закономерностей испытуемые этого типа делятся на два подтипа. 1. испытуемые открывают эвристики высшего уровня - закономерности, общие для всей системы задач. 2. испытуемые открывают эвристики среднего уровня - закономерности, характерные для отдельных групп задач. Испытуемые креативного типа на основе анализа обнаруженных ими закономерностей выдвигают новую проблему: поиск исходного генетического основания установленных закономерностей. Это феномен подлинного целеполагания – высшей формы творчества.
Результаты индивидуальной диагностики методом «Креативного поля» наносятся на специальный бланк. По горизонтали последовательно расположены предлагаемые задачи. По вертикали обозначены все возможные способы их решения. Решение каждой задачи представлено на бланке двумя показателями: способ и время. Соединение этих отметок дает два профиля. В силу того, что все задачи связаны в целостную систему, профили отражают свойственные каждому испытуемому количественную и качественную стороны единого мыслительно-познавательного процесса, как развития одного и того же содержания во времени.
Профиль способов отражает познание содержания данного материала. Каждый способ может быть реализован определенными приемами, представляющими индивидуальные различия по умственным способностям. Число способов и приемов конечно, и они четко ранжированы по их значимости для познания данного содержания. Приемы упорядочены по степени эффективности реализации данного способа. Они отражают количественный аспект овладения содержанием материала. Иерархия способов отражает качественный аспект развития содержания материала, глубину его понимания. В зависимости от того, на какой по порядку предъявления задаче был открыт способ, ему приписывается различный «вес». Площадь под кривой представляет численное выражение содержания мыслительно-познавательной деятельности.
Профиль времени отражает как количественный, так и качественный аспекты времени деятельности. Площадь под кривой времени представляет их численное выражение.
Для измерения ПС предлагаю использовать отношение: численное выражение содержания деятельности, представленного способами решения, к численному выражению времени решения.
Проверка предложенного способа оценки проводилась на группе испытуемых 16-33 лет. Из 50 человек 30 проявили стимульно – продуктивный тип ПС, 20 - эвристический тип, креативный тип не обнаружен. Численные выражения показателя ПС распределились следующим образом. Для испытуемых стимульно – продуктивного типа они варьировали от 0,49 до 1,74. В подгруппе эвристического типа, в которой испытуемые открыли эвристики «среднего уровня» (15 человек), оценки были 2,2 - 4,78. В подгруппе эвристического типа, в которой испытуемые открыли эвристики «высшего уровня» (5 человек), оценки были 9,97 - 16,62.
Сопоставление трактовки принятого в психометрии наиболее общего понятия - интеллект и его меры - IQ, с предложенной в процессуально-деятельностной парадигме единицей высшей формы психики – творчества и ее меры - величины ПС, показало следующее.
1. Выражая принятое в психометрии мнение, Э.Торндайк описал «наличный статус измерения интеллекта, как измерение различных продуктов, произведенных людьми, или различных способов их производства» [Thorndike 1924, с.237]. Предполагается, что к каждому результату приводит соответствующий процесс. Ввиду отсутствия четких критериев в объективно-эмпирическом подходе «каждому их этих продуктов или способов приписывается определенная величина, как индикатор интеллекта, описанного какой-то неясной совокупностью оценок житейских и научных» [Thorndike 1924, с.237]. Выделены различные толкования интеллекта.
1а. Спирмен приравнял интеллект к трем процессам: постижение опыта, вывод отношений и вывод сопоставительного понятия [Spearmen 1923]. Но, по мнению Торндайка, они, с одной стороны, не исчерпывают весь интеллект. Например, разложение объектов на элементы, отбор подходящих элементов, аспектов или отношений и упорядочивание многих направлений ассоциирования по значимости сообразно цели мышления также описывают интеллект [Thorndike 1924, с.236]. С другой стороны, необходимы дополнительные оценки для выявления «лучших отношений», или более абстрактных, или более существенных элементов, или «более проницательного отбора», или упорядочивания, наиболее сообразного цели, или наиболее желательного баланса весов, и т.п. [Thorndike 1924, с.236].
Неопределенность трактовки интеллекта связана с тем, что психометрический инструмент не чувствителен к различению существенных и несущественных признаков. Подсчет IQ даже на основе большого множества формальных оценок не позволяет выявить его сущность. В отличие от этого при получении показателя ПС исходят из теоретического определения существа феномена творчества с четким пониманием различий и субординации его подструктур.
1б. Интеллект также рассматривался как способность «хорошо отвечать на новые ситуации, создавать оригинальное» [Thorndike 1924, с.235]. Но в силу того, что большинство наличных тестов апеллируют как к знакомой, так и к незнакомой информации, невозможно решить, какие ситуации новые для данного испытуемого. Нет четких критериев для выделения хорошего ответа. Невозможно ранжировать новые ситуации по степени их трудности. Поэтому, по мнению Торндайка, лучше не ограничивать оценку интеллекта показателем новизны.
Дело в том, что стимульно - реактивная схема измерения параметров ответа не позволяет четко задать новую ситуацию. Метод «Креативного поля» моделирует процесс получения нового знания, как развитие наличных знаний.
1в. Часто выдвигаемая в психометрии гипотеза приравнивает интеллект к способности учиться. Интеллект оценивается по тому, насколько трудный материал испытуемый может выучить, или насколько быстрее он может выучить материал одинаковой трудности, или насколько больше материала он может выучить за определенное время [Thorndike 1924, с.234]. Но более трудные задания, используемые в тестах, отличаются от менее трудных только тем, что их успешно решают «более интеллектуальные» (по оценкам наблюдателей) испытуемые. И Торндайк оценивал очень низко возможности тестов для измерения способности выучить больше или быстрее за отведенное время [Thorndike 1924, с.234]. Формальная оценка уровня интеллекта, понимаемого как способность учиться, также «туманна и неопределенна» [Thorndike 1924, с.234].
Метод «Креативного поля» позволяет получать информацию об умственных способностях испытуемых, т.к. дает развернутое представление об этапе овладения новой деятельностью. Для анализа мышления использовался комплексный показатель обучаемости, включающий 6 параметров, для которых разработаны качественные и количественные оценки [Богоявленская, Сусоколова 1985]. 1. Темп продвижения в новой деятельности – скорость овладения алгоритмом решения задач. 2. Обобщенность мышления – по существенным показателям, или на основе отдельных элементов ситуации. 3. Экономичность мышления – «объективная» простота способа решения задач. 4. Гибкость мышления – преобразование способа действия в соответствии с изменениями ситуации. 5. Самостоятельность мышления – независимость в преодолении трудностей, чувствительность к помощи. 6. Осознанность мышления – способность адекватно аргументировать свои действия.
2. Апелляция IQ к хронологическому возрасту ограничивает область его применения только тем отрезком жизни, в течение которого можно установить возрастные количественные различия признаков, отнесенных к интеллекту. Этим способом нельзя измерить индивидуальные различия признаков сформированного интеллекта взрослых людей. Детально рассмотрев и обобщив результаты множества эмпирических исследований, Торндайк указал, что применение шкалы для детей старше 13-14 лет «не удобно, потому что подсчет IQ становится очень хлопотным. Ее не легко понимать, т.к. ментальные возрасты 14, 15, 16 и т.д. не соответствуют «средним» для 14-летних, 15-летних и т.д. Например, при измерении самыми лучшими инструментами средний ментальный возраст для 25-летнего примерно равен ментальному возрасту 14-летнего. И она не реалистична, потому что у нас нет ясного и четкого понимания того, что интеллектуально представляет собой человек в 15 лет, 16 лет и т.д., и мы не знаем, улучшится ли его интеллект в последующие 2-3 года» [Thorndike 1924, с.223-224].
В отличие от IQ величина ПС является количественной мерой результата диагностики теоретически определенных качественных показателей ПС и ее основных подсистем. В силу того, что ПС отражает ядро личности, собственно ее диагностика возможна только у зрелой личности. У детей различного возраста (4-5 лет и старше) диагностируются, строго говоря, умственные способности и познавательный интерес. Лонгитюдные исследования доказали правильность прогнозов, данных детям [Богоявленская 2002].
3. Гальтон заложил в основу психометрического подхода житейское представление, связывающее величину интеллекта с уровнем трудности задания. Торндайк выделил три показателя, по которым выставляются баллы за выполнение тестов интеллекта. 1. уровнем трудности задач, которые испытуемый решает, оценивается «высота» интеллекта. Однако уровень трудности различных по содержанию (материалу и способам выполнения) тестов определяется только по формальным оценкам, чисто статистически: задачи считаются тем более трудными, чем меньшее число людей из достаточно большой выборки может их решить. Трудность трактуется скорее в социо-культурных терминах, нежели в собственно психологических. 2. числом задач одинаковой трудности, которые испытуемый решает, оценивается «широта» интеллекта. Но, указывает Торндайк, «знать больше других и быть в состоянии делать больше, чем кто-то другой», не означает также определенно «иметь больший интеллект» [Thorndike 1924, с.240]. Эти показатели взаимосвязаны. Если испытуемый решает более трудные задачи, то он, в среднем, усваивает материал быстрее и может решить больше задач одинаковой трудности. 3. «Чем быстрее испытуемый дает правильные ответы, тем больше его интеллект» [Thorndike 1924, с.241]. По требованиям статистического аппарата в инструкции тестов испытуемым сообщается об ограничении времени выполнения заданий. Их вынуждают ориентироваться на количественный аспект времени, работать на скорость. Однако не было установлено значимых корреляций между быстротой выполнения заданий и уровнем интеллекта [Bernstein 1924]. При вычислении IQ (в отсутствии единого мыслительного процесса) принимается различный масштаб времени в числителе и знаменателе. В знаменателе – это масштаб всей жизни, который может включать как скоростные показатели, так и ахроничное время. В числителе – это ситуативный хронометраж выполнения задания.
Тем самым, из трех показателей два не различаются наличным инструментом, а связь третьего с интеллектом не улавливается.
В отличие от IQ для получения показателя ПС используется единая система заданий, каждое из которых каждый испытуемый решает. Применяемые испытуемыми способы выполнения заданий отражают глубину понимания данного материала и представляют их индивидуальную трудность. Другими словами, трудность задач определяется не относительно способностей других людей (не тем, сколько человек и насколько быстро могут их решить), а относительно самого материала (тем, насколько глубоко он будет понят данным человеком). В «Креативном поле» фиксируется скорость, как количественный показатель мышления, и ахроничный качественный показатель познавательной деятельности.
4. Коль скоро измеренные показатели как-то коррелируют друг с другом, предполагается, что батареи тестов измеряют какую-то одну черту. Но, отметил Торндайк, «неизвестно, что измеряют разные по содержанию задания» [Thorndike 1924, с.220]. Для многих тестов интеллекта невозможно установить способы решения, тем более определить оптимальную процедуру для решения различных заданий, что значительно затрудняет сопоставление отдельных измерений. Разнообразие заданий не позволяет собрать их в каталог, пригодный для целей измерения.
Все используемые испытуемым при работе в «Креативное поле» способы решения находятся под жестким контролем экспериментатора. Использование «неуставных» способов исключается.
5. Эмпирический подход позволяет исследователям выбирать из всего арсенала тестов те, что отвечают их точке зрения. «Баллы тестов измеряют прямо только впечатление обмерщика о действиях испытуемого, или суммирование в более или менее изощренной манере зачетных и штрафных очков по ответам испытуемого на различные элементы тестов, или их комбинацию. Признаком чего в интеллекте индивида являются эти баллы, зависит от интуиции обмерщика или от корреляции суммы с интеллектом, или от того и другого» [Thorndike 1924, с.225]. Однако известны случаи, когда высокие корреляции не могут получить разумной интерпретации [Guilford 1967]. «Измерение – это одно дело, вывод об интеллекте – это другое дело» [Thorndike 1924, с.225].
Полученные методом «Креативного поля» баллы подсчитываются на основе объективных показателей, а не мнения экспериментатора, и интерпретируются в терминах теоретически определенного понятия.
6. Торндайк отметил неоднозначность термина «баллы тестов» и указал на две проблемы. 1. «Величина того, что называется единицей на шкале, не известна, и ее значение может сильно флуктуировать по мере продвижения по шкале. Следовательно, мы не имеем права складывать, вычитать, умножать и делить баллы» различных испытуемых [Thorndike 1924, с.221]. Важным для установления хотя бы примерно эквивалентных единиц ментальных способностей он считал детальное изучение вопроса о нормальности популяционного распределения признаков интеллекта у взрослых (в определенном возрасте, в определенной выборке). 2. Необходимо «придать более полный и определенный смысл суммированным очкам и уровням трудности и, если возможно, найти их эквиваленты на абсолютной шкале, на которой ноль будет представлять не просто любую данную способность, и 1, 2, 3, 4 и т.д. будут представлять количества, возрастающие с постоянным различием» [Thorndike 1924, с.222].
В отличие от IQ для получения показателя ПС используется единая система заданий с общим содержанием, что позволяет четко ранжировать принципиально возможные способы решения. Каждый последующий шаг единой мыслительно-познавательной деятельности представляет собой теоретически обоснованное развитие единого материала, что определяет «познавательную равнозначность» шагов.
7. Торндайк отмечал большое разнообразие форм тестов (ответить на вопросы, заполнить пропуски в предложении, завершить картинку, найти ошибку, дать определение, упорядочить объекты, собрать разрозненные части и т.д.) и, соответственно, огромную вариативность операций, используемых для их выполнения (направить внимание на определенные вещи, запомнить данное, вспомнить нужное, отобрать информацию по определенным требованиям, установить отношения, выявить общий элемент и т.д.). Это создает принципиальные трудности в разработке общей системы единиц измерения.
Эти трудности преодолеваются при подсчете показателя ПС по данным, полученным методом «Креативного поля», построенном на едином принципе, использующем общий материал и представляющий целостный мыслительно-познавательный процесс.
Предложенное в процессуально-деятельностной парадигме понимание творчества и разработка показателя ПС позволяют преодолеть определенные ограничения психометрической трактовки интеллекта и его меры - IQ.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

  1. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности. Вопросы психологии, 1971, №1,144-146
  2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002
  3. Богоявленская Д.Б. Сусоколова И.А. Опыт психогенетического исследования интеллектуальной активности. Вопросы психологии, 1985, №3, 154-158
  4. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. Вопросы философии, 1989, №4
  5. Anastasi A.A. Psychological Testing. 5ed. NY, London, 1982
  6. Bernstein E. Quickness and intelligence. An inquiry concerning the existence of a general speed factor. Cambridge University Press, London, 1924
  7. Binet A., Simon Th. New Method for the Diagnosis of the Intellectual Level of Subnormals. L'Annee psychologique, 1905, 191-244
  8. Galton F. Hereditary genius: an inquiry into its laws and consequences, NY, 1952
  9. Guilford J. The structure of intellect. Psychological Bulletin, 1956, vol.53, 4, 267-293
  10. Guilford J. New frontiers of testing in the discovery and development of human talent.7th Annual Western Regional Conference on Testing Problems. Los Angeles, 1958, 20-32
  11. Guilford J. Traits of creativity. In: Creativity and its cultivation. Ed. H.H.Anderson, NY, 1959, 142-161
  12. Guilford J. The nature of human intelligence. NY, 1967
  13. Guilford J., Christensen P. The one way relation between creative potential and IQ. Journal of creative behavior, 1973, 7(4), 247-252
  14. Spearman C. "General Intelligence", Objectively Determined and Measured. American Journal оf Psychology, 1904, 15, 201-293
  15. Spearman C. The Nature of "Intelligence" and the Principles of Cognition. London, 1923
  16. Stern W. Die Differetielle Psychologie. 1911
  17. Thorndike E. Measurement of Intelligence. The Psychological review, 1924, 31, 219-252
  18. Thurstone L. Primary mental abilities. Chicago, 1938
  19. Wechsler D. The measurement of adult intelligence. Baltimore, 1939
Яндекс.Метрика    ЦОиНК